L'integrazione dei minori con origine straniera nel sistema scolastico italiano

  Focus - Allegati
  14 November 2023
  23 minutes, 54 seconds

"L'integrazione dei minori con origine straniera nel sistema scolastico italiano"

A cura di Fabio Naca, Junior Policy Analyst

Abstract

Negli scorsi mesi l’organizzazione non governativa Save The Children ha pubblicato due report – “Piccoli Schiavi Invisibili” del luglio 2023 e “Il Mondo in una Classe” del settembre 2023 – che hanno gettato luce sulla problematica integrazione dei minori stranieri all’interno del sistema scolastico italiano. Tra le varie criticità riscontrate, la principale riguarda la mancanza di un’adeguata presenza numerica di mediatori culturali per facilitare le relazioni sociali tra coetanei e con i docenti. A complicare il quadro è un fenomeno in crescita noto come white flight, ossia la pratica messa in atto da genitori italiani di allontanare i propri figli dalle classi a maggior concentrazione di bambini e bambine con background migratorio, favorendo in questo modo un isolamento ancora maggiore dei minori con origine straniera all’interno dei plessi scolastici. Nell’affrontare questo tema, la presente pubblicazione si propone di enunciare le suddette condizioni ad oggi visibili nel panorama scolastico italiano tanto da un punto di vista legale quanto da uno sociale, per quindi procedere con l’elencazione delle possibili soluzioni adottabili per far fronte alle criticità riscontrate, prendendo anche spunto da alcune proposte già elaborate in altre realtà a livello nazionale e sovranazionale.

Indice

1. L'integrazione scolastica degli studenti stranieri in Italia

1.1. Problemi strutturali del settore educativo

1.2. Le condizioni di svantaggio dei minori con origini straniere

2. Proposte dall'estero: Promozione dell'integrazione culturale

2.1. Il quadro d'azione europeo: Integrazione nazionale e continentale

2.2. Il caso di Hartford, CT

3. La scuola come collante: Soluzioni per una problematica sociale

3.1. L'integrazione degli studenti attraverso programmi familiari

3.2. Revisione dei processi di distribuzione studentesca tra classi e istituti

3.3. Lo Stato come fornitore dell'istruzione pubblica: Un investimento proiettato al futuro

4. Conclusione

1. L'integrazione scolastica degli studenti stranieri in Italia

1.1. Problemi strutturali del settore educativo

Una delle varie prerogative in capo all’apparato statale è la necessità di prevedere che tutti i bambini e adolescenti sul territorio nazionale possano accedere a un’istruzione di qualità. Molti sono i parametri di riferimento a tal proposito, come ad esempio il raggiungimento e mantenimento degli standard di sicurezza negli spazi adibiti allo studio, o ancora l’assenza di barriere di qualsivoglia tipologia - sociale, spaziale, pedagogica, etc. - che impediscano agli alunni di poter ricevere un livello di insegnamento adeguato. Secondo quanto emerso da diverse indagini settoriali, la situazione in Italia inerente all’universo scolastico non appare rosea.

In generale, la proporzione degli investimenti destinati all’istruzione in Italia si è attestata al 4,1% del PIL, inferiore di quasi un punto percentuale rispetto alla media EU27 pari a 4,9% (Istat, 2023). Se si presta invece attenzione ai parametri di sicurezza edilizia, nel XXI rapporto dell’Osservatorio Civico sulla Sicurezza a Scuola - realizzato in cooperazione con il Dipartimento della Protezione Civile - si nota dalla rielaborazione dei dati MIUR che il 58% degli edifici scolastici sul territorio nazionale non dispone della certificazione di agibilità, con una percentuale simile (55%) di costruzioni sprovviste del certificato prevenzione incendi. Tra le cause principali individuate a tal proposito, l’età media degli edifici scolastici (superiore ai 50 anni) e l’ingarbugliata burocrazia centrale e territoriale giocano un ruolo di prim’ordine (Osservatorio Civico sulla Sicurezza a Scuola, 2023).

Un’ulteriore problematica diffusa in Italia e pertinente allo stato attuale dell’istruzione riguarda il tasso di abbandono scolastico. Prendendo come riferimento i dati Eurostat dal 2013 al 2022, si può notare come la situazione italiana abbia attraversato un decennio sostanzialmente positivo da questo punto di vista, vedendo il parametro di dispersione ridursi progressivamente dal 16,8% del 2013 all’11,5% del 2022 (Eurostat, 2023). Ciononostante, l’Italia risulta il quinto Paese UE con il maggior tasso di abbandono - dopo Romania, Spagna, Ungheria e Germania - e supera di quasi due punti percentuali la media UE27, che si attesta invece al 9,6% (Eurostat, 2023). Considerando anche i dati assoluti forniti dal MIUR tra l’inizio dell’anno scolastico 2017/2018 e il principio dell’annata 2019/2020, si possono invece constatare i numeri assoluti della dispersione scolastica. Per quanto concerne le scuole medie, 20.383 tra bambine e bambini hanno interrotto il proprio percorso di studi nel periodo analizzato, mentre nel caso delle scuole secondarie di secondo grado le cifre ammontano a 185.407 ragazze e ragazzi che hanno deciso di porre fine alla carriera scolastica, (Ministero dell’Istruzione, 2021).

1.2. Le condizioni di svantaggio dei minori con origini straniere

All’interno del quadro educativo italiano, già deficitario per le carenze di cui sopra, una situazione di particolare svantaggio è visibile nelle condizioni dei minori con cittadinanza non italiana (CNI), che nell’anno scolastico 2021/2022 ammontavano a 872.360 (Save The Children, 2023a). La presenza degli alunni CNI nelle classi non è aumentata solo in termini assoluti - nell’anno scolastico 2011/2012 erano 755.939 -, poiché anche i numeri relativi rispetto al totale degli studenti in Italia hanno subito un forte incremento, considerando che nel 2011/2012 gli alunni stranieri rappresentavano l’8,4% del totale, mentre nel 2021/2022 tale cifra aveva superato la soglia del primo decile, attestandosi al 10,6% (Save The Children, 2023a).

Stando alle disposizioni della Circolare Ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010, emanata dal MIUR con l’obiettivo di regolamentare in maniera organica e centralizzata l’aumento di studenti CNI, “il numero degli alunni con cittadinanza non italiana presenti in ciascuna classe non [può] superare di norma il 30% totale degli iscritti” (MIUR, 2010). Attenendosi al sopraccitato report di Save The Children, a partire dall’anno scolastico 2016/2017 si sarebbe verificato un costante aumento del numero relativo di classi con un numero di studenti CNI superiore al 30%, con una percentuale record raggiunta nell’ultima annata oggetto di indagine, ossia il 2021/2022 con un valore di 6,8% (Save The Children, 2023a).

Una prima, evidente criticità per quanto riguarda la situazione scolastica degli alunni CNI è registrata nel campo dei risultati scolastici conseguiti. A tal proposito, l’INVALSI - l’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e Formazione - ha enunciato per mezzo delle proprie rilevazioni come gli alunni con background migratorio (specialmente per quanto riguarda la situazione dei minori nati all’estero) abbiano lacune più presenti rispetto agli studenti italiani nel sostenere le prove standardizzate di italiano, inglese e matematica a livello dell’istruzione secondaria di primo grado (INVALSI, 2023). Procedendo dalla campionatura INVALSI, non è sorprendente scoprire che, analizzando le statistiche inerenti al ritardo scolastico, anche in questo caso gli studenti CNI mostrino carenze più evidenti rispetto agli alunni italiani. A dimostrazione di ciò, il report Save The Children ha riportato che la percentuale di studenti italiani non in regola con il proprio percorso scolastico ammonta all’8,1% (limitando il campione alla sola scuola secondaria di II grado, tale valore sale al 16,3%), mentre la medesima indagine applicata agli studenti con background migratorio mostra un ritardo formativo per il 25,4% dei soggetti, con vette del 48,4% per quanto concerne i soli alunni all’ultimo livello di istruzione obbligatoria (Save The Children, 2023a).

Facendo seguito ai dati ivi riportati, appare altresì fondamentale citare i numeri registrati nell’ambito dell’abbandono scolastico. Si è menzionato in precedenza come, nel 2021/2022, circa l’11,5% dei ragazzi e delle ragazze in età scolastica avesse interrotto i propri studi (Eurostat, 2023). In merito alle percentuali delle ragazze e dei ragazzi tra 18 e 24 anni che hanno abbandonato gli studi senza conseguire un diploma di scuola superiore, gli studenti nati all’estero hanno registrato una frequenza tripla rispetto a chi, anche avendo un background straniero, è nato in Italia (30,1% v. 9,8%) (Save The Children, 2023a). Risultati simili sono quindi rinvenibili nelle statistiche riguardanti i cosiddetti NEET - i giovani tra 18 e 29 anni Not engaged in Education, Employment or Training, ovvero non impiegati in percorsi educativi, lavorativi o formativi. In questo caso, i minori di origine migratoria registrano nuovamente una percentuale maggiore in questa categoria (28,8%) rispetto ai loro coetanei italiani (18%) (Save The Children, 2023a).

Oltre alle criticità sopra elencate, altre difficoltà sono state ascritte all’ambito del rapporto tra insegnanti/educatori e studenti. In primo luogo, un rapporto della Fondazione ISMU ha contestato una presenza maggiore di docenti portanti caratteristiche “depotenzianti” [vedi nota 1] all’interno delle classi con più alta concentrazione di studenti con background migratorio (Santagati, Colussi, 2022). Un’ulteriore dimostrazione delle difficoltà di integrazione degli studenti con origini straniere è rinvenibile anche all’interno del grido d’allarme lanciato da alcuni docenti e registrato all’interno di un altro report di Save The Children dal titolo “Piccoli schiavi invisibili”, pubblicato a luglio 2023. In questo caso, gli insegnanti fanno emergere la problematica gestione inerente al ruolo dei mediatori culturali nelle scuole elementari, poiché - come descritto da un insegnante nel villaggio semi-autonomo di Bella Farnia - il servizio comunale prevede la presenza di tale figura professionale per un massimo di 8 ore al mese a fronte dei bisogni di una classe elementare con 14 alunni CNI su 29 studenti totali (Save The Children, 2023b).

Un’ulteriore rilevante criticità pertiene quindi all’interazione tra le famiglie degli studenti italiani e quelle degli alunni con background migratorio, più nello specifico al cosiddetto fenomeno del white flight - lett. “esodo bianco” - e definente quella pratica messa in atto dalle prime di allontanare i propri figli dalle classi con maggiore concentrazione di studenti stranieri che, a detta dei genitori, avrebbero l’effetto di rallentare o impedire il raggiungimento di determinati standard educativi da parte della propria prole.


2. Proposte dall'estero: Promozione dell'integrazione multiculturale

2.1. Il quadro d'azione europeo: Integrazione nazionale e continentale

Nel 2011, la Commissione Europea richiese all’ente no-profit RAND di redigere un report demografico e sociale per far luce e avanzare proposte in merito alle possibili migliorie da apportare nei sistemi integrativo e scolastico con riguardo per la situazione dei minori con background migratorio. I risultati pubblicati nel 2016 rendono innanzitutto chiaro come le discrasie statistiche precedentemente evidenziate nel caso italiano siano visibili anche all’interno degli altri Stati UE. Nello specifico, per mezzo di una rielaborazione di dati forniti dall’indagine OCSE denominata PISA [vedi nota 2], il documento mostra come sia rinvenibile una sostanziale differenza nei risultati scolastici medi nel confronto tra studenti con origini straniere e quelli invece nati nei rispettivi Paesi sotto la lente d’ingrandimento (Janta, Harte, 2016). Dati simili a quelli registrati oggi in Italia sono stati quindi visibili in merito ai giovani NEET, che - con la sola eccezione del Regno Unito - riguardavano con una proporzione maggiore ragazze e ragazzi con background migratorio rispetto alle percentuali afferenti alla situazione dei coetanei nativi del luogo, come ad esempio in Grecia, Spagna o Paesi Bassi dove la percentuale di NEET tra la popolazione straniera era il doppio di quella registrata dai giovani nazionali (Janta, Harte, 2016).

All’interno del report di RAND vengono quindi evidenziate le problematiche principali a cui i minori con origini straniere sono esposti all’interno della propria quotidianità, tanto a scuola quanto nella società in senso generale. In merito a quest’ultimo punto, si segnala infatti come il difficile avvicinamento alla cultura del Paese ospitante non passi soltanto all’interno delle mura scolastiche, poiché numerosi fattori - come ad esempio la scarsa integrazione dei genitori nella comunità locale, o anche solo il difficile rapporto con gli insegnanti ed educatori del proprio figlio a causa di una forte barriera linguistica - sono potenziali portatori di insoddisfazione e carenza integrativa (Janta, Harte, 2016). A tal proposito, i dati del progetto IMMERSE [vedi nota 3] rielaborati nel report di Save The Children dimostrano come le ragazze e i ragazzi con background migratorio si sentano proporzionalmente più sfiduciati nei confronti della scuola e del personale educativo, lamentando maggiori rimostranze rispetto agli studenti locali in merito al sostegno ricevuto dai docenti tanto nel presente quanto in ottica futura (Save The Children, 2023a).

Negli ultimi anni, l’Unione Europea ha investito una grande quantità di risorse nel supportare i propri Paesi membri per favorire una maggiore integrazione scolastica e sociale dei minori stranieri. Tra le iniziative più di rilievo, l’allargamento delle prerogative sotto il cappello del programma Erasmus+ ha avuto come effetto l’ampliamento dei fondi disponibili anche per garantire maggiori possibilità per gli studenti con background migratorio. In simultanea è stato anche lanciato il progetto SIRIUS con l’obiettivo di assicurarsi che il diritto allo studio e l’integrazione sociale-scolastica di ragazze e ragazzi stranieri siano garantiti sull’intero territorio UE (SIRIUS, 2023).

Per favorire una maggiore integrazione della comunità migrante a livello europeo - come visto nel report RAND di cui sopra -, la Commissione Europea ha lanciato nel novembre 2020 il Piano d’Azione per l’Integrazione e l’Inclusione 2021-2027, toccando anche tematiche inerenti all’ambiente scolastico e al suo ruolo centrale nelle comunità. Da parte sua, l’Unione Europea si è impegnata in tal senso a fornire supporto agli Stati membri per elaborare programmi educativi e formativi da somministrare agli studenti con background migratorio, facilitandone così non solo l’integrazione a livello nazionale, bensì anche sul piano continentale. D’altrocanto, i Paesi UE sono stati invitati ad attuare una serie di misure per favorire gli obiettivi di Bruxelles, facendo pieno ricorso ai fondi europei per assicurare l’abbattimento delle barriere linguistiche e culturali tra studenti, anche per mezzo di programmi ad hoc e migliorando la rete dei servizi extrascolastici, come sport e attività culturali (European Commission, 2020).


2.2. Il caso di Hartford, CT

All’interno dei discorsi inerenti all’integrazione multietnica e multiculturale, gli Stati Uniti ricoprono solitamente un ruolo di primo livello grazie alla capacità della propria società di adattarsi alle richieste e abitudini di numerose persone con retroterra culturali, linguistici e identitari diversi. Nel contesto della tematica trattata in questo paper, una ricerca di Thomas del 2016 evidenzia la capacità della comunità di Hartford - città del Connecticut - di ottenere ottimi risultati dal punto di vista dell’integrazione dei suoi cittadini, entrando in contatto anche con le problematiche sin qui trattate (Thomas, 2016).


A questo proposito, il modello adottato dalla comunità di Hartford si è basato tanto sul migliorare il rapporto formale all’interno delle scuole, quanto sulla necessità di affiancare a queste un maggior sostegno all’interno della vita quotidiana per mezzo di associazioni e volontariato. Nello specifico, il Centro di Accoglienza locale ha come obiettivo precipuo l’integrazione dei minori stranieri e dei loro genitori, fornendo a questi supporto all’apprendimento della lingua inglese in maniera del tutto simile a quanto effettuato anche dal Centro di Educazione per Adulti della zona (Thomas, 2016). Inoltre, il Consiglio cittadino di Hartford ha approvato una mozione nel 2014 con l’intento di istituire una commissione ad hoc per l’integrazione dei cittadini stranieri, la quale si sarebbe dovuta dedicare a quattro tematiche principali: (1) creare una piattaforma per dare spazio alle necessità e richieste dei migranti; (2) favorire l’interazione sociale tra cittadini locali e stranieri; (3) agire da rappresentante della comunità investita all’interno del consiglio comunale; e (4) abbattere le barriere linguistiche e culturali tra i soggetti con retroterra diversi (Thomas, 2016).

3. La scuola come collante: Soluzioni per una problematica sociale

3.1. L'integrazione degli studenti attraverso programmi familiari

Nel marzo 2022 il Ministero dell’Istruzione ha pubblicato un documento dal titolo “Orientamenti Interculturali: Idee e proposte per l’integrazione di alunni e alunne provenienti da contesti migratori” con l’obiettivo di aggiornare le politiche a livello nazionale volte a favorire una maggiore e più completa integrazione di ragazze e ragazzi stranieri. Nel capitolo dedicato alla formulazione delle soluzioni da adottare, si fa riferimento alla necessità di migliorare la gestione nell’insegnamento dell’italiano come seconda lingua. A questo proposito, vengono citati non solo gli interventi a favore degli alunni coinvolti in questo caso tanto all’interno delle mura scolastiche quanto all’estero grazie alla promozione di attività extracurricolari -, bensì anche i compiti in capo ai docenti, tenuti a formarsi costantemente sui temi dell’insegnamento della lingua italiana a questa platea (Ministero dell’Istruzione, 2022).

Tuttavia, come affermato da Dumčius et al. (2013), i programmi linguistici dovrebbero essere ampliati anche ai genitori degli studenti cui questi sono rivolti, poiché è stato notato come “i genitori con scarsa padronanza nella lingua del Paese ospitante non sono coinvolti attivamente nella vita scolastica dei propri figli” (Dumčius et al., 2013). Una possibile soluzione in questo contesto sembrerebbe poter essere il programma avviato in Francia nel 2010 altresì noto come “Scuola aperta ai genitori per un’integrazione efficace”, presso il quale i genitori hanno diritto a ricevere un siffatto supporto (Dumčius et al., 2013). Altrettanto importante nella definizione dei programmi linguistici integrativi potrebbe quindi essere una maggiore cooperazione tra docenti e personale dei servizi sociali, poiché all’interno delle interazioni tra professori e alunni ad esclusiva provenienza estera potrebbe rivelarsi necessario non soltanto saper comunicare a proposito dei contenuti educativi - in questo caso, la lingua del Paese ricevente -, bensì essere anche in grado di interpretare correttamente richieste o anche intercettare potenziali problematiche che potrebbero emergere più facilmente da un contesto come quello migratorio, come per altro già sottolineato - seppur in un quadro più generico - all’interno del Piano Nazionale degli Interventi e dei Servizi Sociali (Ministero del Lavoro e delle Politiche Sociali, 2022).

3.2. Revisione dei processi di distribuzione studentesca tra classi e istituti

Oltremodo importante per un corretto coinvolgimento culturale, educativo e linguistico all’interno della scuola è la modalità di composizione delle classi. Come affermato in precedenza, per mezzo della Circolare Ministeriale n.2 del 2010, il governo italiano fissava nel limite del 30% la presenza massima di studenti con background migratorio all’interno di una singola classe. Tuttavia, la possibilità dello scambio interculturale tra le mura scolastiche non può essere sottovalutata. A tal proposito, è stato notato come - in realtà - un’alta concentrazione di studenti stranieri non sia indicativa di scarsi indici di performance scolastica, ma sia piuttosto portatrice di vantaggi in termini di scambio culturale tra gli alunni (Janta, Harte, 2016).

Una possibile alternativa alla suddetta formulazione corre lungo i binari della considerazione dello status socio-economico di provenienza dello studente, poiché - come notato da uno studio di Nusche per l’OCSE (2009) - è stata posta in risalto la corrispondenza tra i pattern socio-demografici e abitativi delle famiglie con background migratorio e la distribuzione urbanistica delle scuole con standard educativi più alti, sottolineando nello specifico come “un’educazione di buona qualità ha spesso un impatto implicito sui prezzi del mercato immobiliare nell’area circostante, così che le figlie ed i figli dei migranti con basso status socio-economico potrebbero avere difficoltà ad accedervi” (Nusche, 2009). In risposta a questa problematica, potrebbe essere efficace pensare a un sistema di contributi statali diretti alle scuole - anche private, o comunque agli istituti con standard educativi e risultati accademici medi più elevati - per accogliere studenti con background migratorio e minori possibilità socio-economiche, aumentando di fatto le risorse materiali all’interno delle scuole da reinvestire in una vasta gamma di progetti, e incrementando anche il capitale umano e culturale grazie alla diversificazione da un punto di vista etnico e sociale all’interno delle proprie classi.

Per quanto concerne il sopracitato fenomeno del white flight, diverse possibili soluzioni sono adottabili. In primo luogo, guardando al di fuori delle mura scolastiche, una buona pratica di integrazione sociale parte dalla comunità stessa, motivo per cui il modello di Hartford descritto nel capitolo 2 potrebbe e dovrebbe costituire un riferimento concreto. Pur tenendo a mente l’importanza che le municipalità ricoprono nelle dinamiche di benessere collettivo - specialmente in un Paese costellato di piccole realtà cittadine come l’Italia -, un ruolo di primo livello spetta anche all’amministrazione centralizzata dello Stato. In tal senso, è rassicurante rilevare l’impegno messo dal Governo italiano nel ristrutturare le palestre scolastiche e, in generale, l’edilizia scolastica al fine di garantire spazi potenzialmente utili anche alle attività extra-scolastiche.

All’interno di uno studio in merito al white flight nella città di Milano, Ranci (2019) - nel delineare le possibili politiche per tamponare l’emergenza di tale fenomeno - ha effettuato un breve excursus sulle dinamiche storiche delle regole inerenti all’autonomia scolastica e al loro rapporto con l’urbanistica. Nello specifico, emerge come si sia passati - tra gli anni Settanta e Novanta - da un modello che inizialmente vincolava le iscrizioni ad un certo plesso scolastico alla geografia delle residenze ad uno di libero mercato, fortemente influenzato dall’autonomia dei singoli istituti che nel frattempo avevano ottenuto il via libera ad attrarre studenti e studentesse da ogni donde. Come anche notato nello studio di Ranci, tuttavia, “la [capacità di] scelta privilegia [...] i gruppi sociali maggiormente capaci di scegliere, e soprattutto incentiva diffuse strategie di avoidance delle realtà più problematiche” (Ranci, 2019). All’interno della categoria di criticità sociali in grado di convincere i genitori a richiedere un nulla osta al trasferimento dei figli, emerge inevitabilmente la possibilità di evitare gli istituti scolastici a maggior concentrazione di studenti stranieri, rei - a detta dei medesimi genitori - di rallentare il percorso scolastico dei figli. Tuttavia, questa pratica ostacola inevitabilmente i processi di integrazione etnica tra alunni, portando ad una sempre maggiore segregazione dei medesimi.

In risposta a questo vero e proprio mercato scolastico, l’alternativa non può corrispondere al ritorno di un modello urbanistico vincolato alla geografia delle residenze, poiché tale soluzione non farebbe che acuire tale isolamento considerando la forte corrispondenza tra cittadinanza non-italiana e la loro distribuzione territoriale fortemente incentrata sulle periferie (Ranci, 2019). Piuttosto, come proposto già per la composizione delle classi, si potrebbe pensare a un sistema retributivo per le scuole in base al merito, facendo in modo che gli studenti possano frequentare scuole di qualità indipendentemente dalla propria cittadinanza o classe (Ranci, 2019), ricorrendo potenzialmente sia a fondi statali sia al sostegno di soggetti privati.

3.3. Lo Stato come fornitore dell'istruzione pubblica: Un investimento proiettato al futuro

Nuovamente in relazione alla situazione socio-economica delle famiglie di provenienza degli studenti CNI, nel rielaborare i dati dell’indagine IMMERSE, Save The Children ha portato alla luce una serie di problematiche attinenti alla qualità dello studio individuale anche al di fuori degli spazi scolastici. Una percentuale notevolmente maggiore di studenti stranieri rispetto al rapporto di quelli italiani ha difficoltà nel possedere mezzi e/o spazi adeguati a uno studio di qualità, come una connessione internet di buon livello oppure la possibilità di studiare all’interno di uno spazio personale e tranquillo (Save The Children, 2023a). Nel quadro delle spese scolastiche, è necessario ricordare come - eccezion fatta per gli alunni alle scuole elementari - siano le famiglie a dover contribuire all’acquisto dei libri per i propri figli durante il percorso nelle scuole secondarie.

Per quanto riguarda l’anno scolastico 2023/2024, è partita nel mese di maggio la campagna per avanzare richiesta di ricezione del cosiddetto “Bonus Dote Scuola”, ossia un contributo una tantum erogato a livello regionale alle famiglie richiedenti e con un reddito ISEE al di sotto di una determinata soglia per favorire l’acquisto dei libri scolastici nel ciclo d’istruzione post-elementari. Tuttavia, la copertura finanziaria derivante da una possibile ricezione del bonus non sembra sempre adeguata a sostenere le spese di acquisto, specialmente se si confrontano i dati dell’ISTAT in merito alle condizioni socio-economiche delle famiglie con retroterra migratorio rispetto alla realtà dei costi attinenti all’ambito scolastico (ISTAT, 2022a; ISTAT, 2022b).


Per venire a capo di questa problematica, tenendo anche a mente le attuali condizioni economiche italiane, si potrebbe prendere spunto da una pratica ormai consolidata in Ungheria e specificata dall’articolo 46(5) della Legge sull’Educazione Nazionale. Infatti, negli ultimi dieci anni è andata diffondendosi in Ungheria la pratica per cui lo Stato finanzia direttamente l’acquisto dei testi scolastici dalla prima all’ottava classe - che nel sistema italiano corrispondono ai cicli elementare e secondario di primo grado -, rendendo in questo modo meno gravoso l’impegno per le famiglie, specialmente quelle con maggiori difficoltà economiche (Act CXC of 2011). Come notato in precedenza, tale misura è già in parte presente in Italia per quanto riguarda le scuole elementari, e un allargamento di tale misura anche alla platea degli alunni delle scuole medie comporterebbe un aumento di spesa più che sostenibile se confrontato alla spesa nazionale per istruzione [vedi nota 4]. Intervenendo in questa maniera, si potrebbe quindi intercettare un bisogno fondamentale che oggi risulta totalmente in capo alle famiglie, le quali sarebbero così in grado di assicurare più facilmente un’istruzione di qualità ai propri figli grazie al contributo dello Stato. Tale misura si rivelerebbe particolarmente efficace nel contrasto al fenomeno della dispersione scolastica, poiché - considerando che le spese per l’acquisto dei testi scolastici potrebbero essere dirottate in altre direzioni, come un maggior volume o una migliore qualità di prodotti accessori allo studio, o ancora allo svolgimento di una possibile attività extrascolastica - tanto i risultati scolastici quanto il grado di socializzazione di ragazze e ragazzi ne risentirebbe positivamente.

4. Conclusione

All’interno di questo paper si è cercato di fornire possibili soluzioni in merito alle problematiche inerenti all’integrazione degli studenti con retroterra straniero nel sistema scolastico italiano. Indubbiamente, le criticità sono molte e di difficile risoluzione nel breve-medio termine, motivo per cui le alternative sopra elencate sono da ricondurre piuttosto in un quadro ad ampio respiro.

Cionondimeno, la necessità di far fronte alle suddette problematiche - specialmente a quelle di carattere socio-culturale - procede dal bisogno di accettarne l’esistenza, prendendosi la responsabilità di portare avanti veri progetti di advocacy per far sì che tutti gli studenti e le studentesse in Italia possano collaborare in maniera attiva e costante, favorendo così la crescita reciproca nel segno del multiculturalismo e della tolleranza.

Note

1 = Nel rapporto ISMU (Santagati, Colussi, 2022), le caratteristiche definite come aventi effetto depotenziante rispetto alla possibilità per un docente di svolgere in maniera adeguata le proprie prerogative sono cinque: (1) “il fatto che non abbiano insegnato nella stessa classe dall’inizio del ciclo scolastico”; (2) “la contrattualizzazione a tempo determinato”; (3) “un’esperienza nella scuola inferiore a dieci anni scolastici”; (4) “il possesso del solo titolo di istruzione minimo necessario per insegnare in quel grado scolastico”; (5) “avere dichiarato di essere giunti all’insegnamento senza una vocazione specifica verso quella professione, quindi per contingenze legate alle opportunità occupazionali trovate dopo gli studi.

2 = PISA è l’acronimo per Program for International Student Assessment, lett. il Programma per la Valutazione Internazionale dell’Allievo, promosso dall’OCSE nel 2000.

3 = L’acronimo IMMERSE si riferisce al progetto Integration Mapping of Refugee and Migrant children in Schools and other Experiential environments in Europe, lett. la Mappatura dell’integrazione dei bambini rifugiati e migranti nelle scuole e all’interno di altri ambienti esperienziali in Europa.


4 = La cifra di 1 miliardo di euro è stata dedotta dalla spesa media per libri scolastici alle medie di €600,00 per l’intero ciclo moltiplicata per la platea di studenti presenti nell’anno scolastico 2021/2022 secondo le rilevazioni governative, pari a 1.649.301 studenti (Portale Unico dei Dati della Scuola, 2022), e quindi arrotondata per eccesso (calcolo esatto pari a €989.580.600). Invece, la spesa nazionale su base annuale per l’istruzione - corrispondente a circa €70 miliardi - è stata calcolata a partire dalla percentuale di PIL spesa in istruzione pubblica dallo Stato nel 2021, ossia il 4,1 % di €1.728.050 milioni (ISTAT, 2023).

Bibliografia/Sitografia

  • Thomas, R.L. (2016). The Right to Quality Education for Refugee Children Through Social Inclusion. Journal of Human Rights and Social Work, 1, 193-201.

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